原标题：杭州拟调整中考分配生制度 学校不再对学生进行排序、推荐 浙江一小学学生在上课 王刚 摄 1月31日，杭州市教育局发布《关于进一步完善杭州市区普通高中名额分配招生工作的通知(征求意见稿)》。 其中提到，普通高中名额分配招生方式将由初中学校等额推荐调整为考生填报分配生志愿，由高中学校按不低于95%的比例录取调整为按平行志愿录取。这意味着，初中学校不再对学生进行排序、推荐。 浙江省教育厅曾在2020年11月6日发布关于加强初中教育的指导意见。当时提出，从2021年开始，浙江省优质示范普通高中学校不低于60%的招生名额合理分配到区域内初中。 杭州市区现行的普通高中名额分配招生制度，采取的是“招生名额分配到初中学校、初中学校等额推荐、高中学校按不低于95%的比例录取”的方式。 其中，初中学校则是根据学生的综合评分择优推荐，标准是初中若干学期学业成绩所占权重不低于95%，综合素质评价所占权重不高于5%。 此次的征求意见稿提出，将采取“招生名额分配到初中学校、考生填报分配生志愿、高中学校按平行志愿录取”的方式。 中考前，符合条件的考生最多可填报3个招生学校志愿。中考后，杭州市教育局将根据各类高中招生计划数，划定分配生招生录取的基础控制分数线。中考成绩达到基础控制分数线的考生，其所填报的分配生志愿方为有效。此后，将根据平行志愿投档录取规则，逐校进行分配生招生录取。 这说明，初中学校不再对学生进行排序、推荐，学生自行决定填报哪些学校以及填报顺序。 值得一提的是，考生综合素质评定中6项评定全部合格且其中获得优秀项数3项及以上，综合评语中的操行等第合格及以上，是各类高中招生准予升入省级重点普通高中的前置条件。 据悉，新的名额分配招生政策将从2024年开始实施。(童笑雨) (责编：郝孟佳、李依环) 分享让更多人看到

原标题：研究生院应以支撑国家战略为发展重点 　　 改革开放以来，我国高等教育发展很快，新生事物不断涌现。而高校异地办学现象虽然很少得到教育主管部门和专家学者的支持认可，但在高教扩张时期却大量出现，异地发展中的民办性质分校、小型校园、大规模校区、研究生院等多种模式都曾出现过。迈向内涵式发展新时期，高等学校普遍关注办学质量水平提升，教育部《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》更是明确规定“不鼓励、不支持高校跨省开展异地办学，特别是严控部委所属高校、中西部高校在东部地区跨省开展异地办学，原则上不审批设立跨省异地校区”。部分高校已开始对异地研究生院进行清理。 　　■高校布局的“计划与市场”因素 　　 在1992年之前，我国实行计划经济体制，高等学校按大区设置，因此存在省际不平衡现象，如华北地区高校以北京天津居多、东北地区以辽宁居多、华东地区以上海江苏居多、中南地区以湖北居多、西南地区以四川居多、西北地区以陕西居多。在转向社会主义市场经济体制特别是1999年高校扩招后，各地发展高等教育积极性得到激发，大部分省市的普通高校数均有增长，其中广东、浙江等省增长幅度较大。这期间扩展起来的主要是一些教学型高校，而深圳利用其特区优势引进了北京大学、清华大学、哈尔滨工业大学的研究生院建成大学城。发展过程虽有地方政府主导，但其实是一种市场力量。持续扩招完成后，高等教育开始进入以提高质量为中心的阶段。到2010年前后，一些省市办高水平大学的积极性上升，高起点引入知名大学显然是最简便方式，如此一来，经济发达、风景优美的城市自然占据优势，“孔雀东南飞”现象加剧。这就是近三十年来高校布局调整的大致轮廓，有计划和市场多种因素的参与，其中包含多种异地办学的形式。 　　 异地办学的冲动，首先不是来自教育部门，而是源于地方，是出于地方发展的需要。梳理改革开放后城市发展路径可发现，大致经历过招商引资建工业园区、科技推动建科技园区、教育引领建大学城三个有显示度的阶段，其中，引进名校对城市的品牌、经济、文化都是大红利。从地方看，确实在一定程度上促进了区域经济的升级发展。从大学看，一些优惠政策特别是“交钥匙工程”使得学校很难抵御这种诱惑。但从“全国一盘棋”角度看，高等教育总量是有约束的，这种模式只有利于极少数城市，况且“铺摊子”的做法也不利于大学高水平发展。 　　 异地办学带来的主要问题有：增加管理成本和管理弊病，弱化办学特色、稀释教育质量，分散发展重点和办学精力，等等，教育专家一般对此并不看好。从历史发展看，异地校区的最终走向大多是真正独立，因此有地方提出“不求所有但求所在”。 　　 异地办学还面对一个制度性问题――扩张是举办者的事权还是办学者的自主权？毫无疑问是前者。但前者并没有这一诉求，只是委托办学者办好学校。因此，异地校区扩张的冲动来自地方和学校的共同参与，只能是少数发达城市和少量知名大学“获利”，并没有真正提高高等教育整体实力，甚至会破坏教育发展生态。 　　■时代需求的“创新与多元”发展 　　 如果说在高等教育扩张时期，异地办学还事实上存在一定的发展土壤，那么到了高教内涵式发展时期则越来越暴露出弊端，这也是许多城市所面对的困惑。究其原因是发展时期不一样了，阶段不一样了。应该相信，少量的区域不平衡问题一定会有方式解决，但违背教育公平、妨害发展生态的盲目扩张也一定会被遏制。 　　 当前，我们已进入以创新为核心、以高质量发展为主题的新时代。新一轮科技革命和产业变革扑面而来，创新发挥关键性作用，贪大求全无助于高质量发展。每所高校都要认真思考自己的内涵式发展模式，深入探索中国特色世界一流大学建设新路。 　　 今天，我国高等教育已处于普及化发展阶段。从2002年到2019年，短短十七年间，我国高等教育就完成了从精英化到大众化再到普及化的跨越，这一跨越基本上是在一代人身上实现的，观念转变实属不易。多样化原本是高等教育大众化阶段的基本特征，但由于发展太快并没有解决好，现如今到了普及化阶段显然必须解决和实现。国家期盼多种类型、层次的学校和人才来应对复杂的社会需要，满足经济高质量发展需求。 　　 高水平大学是国家创新的高地，社会期望它们服务国家重大战略需求，为世界重要人才中心和创新高地建设打下基础。而广大的地方高校，则主要面向区域社会发展，成为地方经济活力的源泉。高校分类发展、内涵发展、特色发展是当前迫切需要解决的问题，这也是高等教育高质量发展的重要基础和内容。 　　■研究生院的“前沿与引领”作用 　　 研究生院，集聚着我国几乎所有高水平大学的研究生资源，因此国家一直非常重视。鉴于其代表国家研究生教育和办学的整体水平，因此早期研究生院设置权并不在学校，即不能由各高校自行设定。1984年、1986年和2000年，经国务院批准，教育部分别发出通知，国家在北京大学等55所高等学校建立研究生院，使得它们成为培养博士、硕士的主要基地，这些大学也以“研究型大学”为己任而不断前行。后来，设立研究生院的权力，作为高校办学自主权的改革内容下放给大学。 　　 研究生院要主动服务国家重大战略需求。2022年和2023年，全国教育工作会议分别提出高等教育要以创新发展支撑国家战略需要、着力发展支撑引领国家战略实施的高等教育，工作指向一以贯之。党的二十大报告提出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。大学研究生院汇聚着“教育、科技、人才”要素，与创新的联系最为紧密，理应带头发挥对国家现代化建设的基础性、战略性支撑作用，紧紧围绕“坚持创新在我国现代化建设全局中的核心地位”开展工作。因此，主责主业要明，内涵思路要清，研究生院要在国家最需要的科技前沿发挥作用。 　　 不同地区的创新发展需求，可以更多通过发挥广大地方高校的作用来满足，更好实现高等学校错位特色发展。当然，高水平大学及其研究生院也有责任追踪和解决体现区域特色的产业技术难题，并在解决现实问题中增强自己的办学活力和科研能力，但这种创新需求一般通过合作建立小型研究院、开展委托项目研究等即可实现，切不可轻易开展异地大规模发展而冲淡自己更高的创新使命。 　　 面向未来，作为我国科研重镇的研究生院要胸怀“两个大局”，心系“国之大者”，充分发挥重大科技突破策源地作用，加快前沿科学中心和集成攻关平台建设，加强有组织科研，力求在“卡脖子”问题基础理论和核心技术方面产生突破、有所建树，在解决中国问题、服务高质量发展中探索世界一流大学和一流学科新模式。 　　 （作者：马陆亭，系中国教育科学研究院副院长，中国高等教育学会学术发展咨询委员会副主任兼秘书长） (责编：郝孟佳、李依环) 分享让更多人看到

原标题：加大改革力度，推进中高职一体化建设 中高职一体化改革一直以来都是我国职业教育改革的热点，同时也是难点。中办、国办《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出：“要一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养。”中办、国办《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》再次强调：“支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养。”近些年来，中高职一体化改革实践一直在持续，但宏观政策意图与改革实践效果之间的落差仍然客观存在，需要我们基于新发展阶段我国产业转型升级的人才需求实际来设计专业课程与教学体系，创设一体化的政策保障体系，实现高素质技术技能人才中高职一体化培养。 1.中高职一体化改革面临挑战 从历史的角度看，特定专业的中高职一体化是技术技能人才培养的系统性改革。浙江、广东、江苏等省早在20世纪末21世初就已经开始在重点职业高中进行“3+2”五年一贯制职业教育改革试点。如今，中高职一体化人才培养在全国普遍开展，除了传统的“3+2”五年一贯制，还有“3+3”六年一贯制、“3+4”七年一贯制等一体化形式。可以说，我国中高职一体化改革的20余年实践取得了丰硕成果，已经成为培养高质量技术技能人才的重要途径。但与此同时，中职与高职在运行体制上隶属不同管理主体的“两段式”事实仍未改变，中高职一体化在实际工作中存在培养目标模糊、教学标准不一、课程内容重复等问题，以及学校场域以外的区域教研、招生、评价等管理与保障问题。 课程与教学是教育的核心，课程体系与专业教学标准等关键因素能否一体化设计是长学制人才培养能否有效的关键。但在实际中，中高职一体化专业在确定指标完成招生计划后，前三年的教学组织实施基本上由中职学校自行完成，高职院校对中职学校课程与教学管理的提前介入和监控不够，在教学的实施与管理上两类学校很难不脱节。虽然在理论与政策要求层面上，中高职一体化人才培养方案应由中高职学校和行业协商制定，但由于缺乏清晰的中高职一体化人才培养目标定位，中职与高职两个培养层次的课程体系与人才培养方案实际上未能基于共同的理念与标准。此外，与长学制相适应的实训、教研、质量评价与管理机制的一体化也很难在实践中有效落实。上述问题的存在，导致中高职一体化人才培养的质量与行业企业对高素质技术专业人才的要求存在较大差距，亟待基于技术技能人才培养的内在逻辑对中高职两阶段的课程与教学体系进行系统设计，实现以全过程融通的一体化课程与教学体系为基础的长学制一体化培养。 2.深化中高职一体化的可行路径 首先，要以一体贯通设计的专业课程体系为主要切入口。从教学活动逻辑起点的视角看，职业教育类型特征的关键在于以技术技能为核心的知识和能力的传授，突出技术技能类知识教学规律的一体化专业课程体系是改革的重中之重，要做到这一点，必须有统一的理念与目标、一体融通的专业课程体系，否则，中职学校与高职学校各教各的，专业课程的重复与错位就在所难免了。化解长期以来“中高职各自为政”的矛盾，需要在省域范围内，由高职院校牵头组织开设同一专业的中高职学校，在教育主管部门推动下，促成中高职学校以共同体的方式研究五年乃至六年一贯制的专业课程体系，在专业上实现真正意义上的“一体化”。 其次，要一体化设计专业教学标准和人才培养指导性方案。当前实施中高职一体化改革的相关专业，在操作层面的专业教学标准与人才培养方案仍然是“两段式”的。比如，在专业教学标准方面，国家分别有三年制高职与中职的专业教学标准，但还没有五年或六年一贯制的中高职一体贯通的专业教学标准。人才培养方案也一样，中职与高职的人才培养方案各自独立存在，不是按一个方案的不同阶段来设计。另外，鉴于职业教育与区域经济社会发展间的紧密联系，需要考虑在省域范围内推动中高职一体化改革，形成全省统一的一体化长学制专业教学标准和人才培养方案，以彻底解决原先一体化培养由学校个别对接、零散改进、凭经验推进的问题。 第三，无论从改革的历史经验、现实教育行政管理权限来看，还是从职业教育与区域社会经济发展的紧密联系来看，中高职一体化改革都必然要以省域范围内中高职学校为主体，满足区域特定行业企业人才需求。这需要中高职学校作为改革共同体在现代职业教育理念引领下，以服务特定区域为基础，实证调研、仔细梳理与专业相对应的区域行业特点、职业活动、工作任务和职业能力，并映射到专业课程体系与专业教学标准当中，提炼形成特定区域产业的专业面向和培养规格，构建特色鲜明、充满活力的中高职一体化专业课程体系。 3.一体化改革需要政策保障与社会支持 第一，要着力打造多主体参与的区域中高职一体化改革共同体。一体化改革不是中高职学校围墙之内的课程或教学改革，而是涉及政府、行业企业和不同学段的职业学校，需要多方主体共同参与、协同创新，是典型的复杂系统工程。因此，中高职一体化改革要想真正取得实效，成为高素质技术技能人才培养的重要渠道，就必须在政府主导下，构建起学校主体、行业企业积极参与的改革共同体。虽然政府、职业学校与行业企业对于中高职一体化改革有着共同的旨趣与利益所在，但改革的热情与动力却又不尽相同。在新发展阶段，政府需要强化主体意识、优化改革顶层设计，推动高职学校牵头中职学校实施一体化改革，激励行业企业参与人才培养改革，形成紧密合作的改革共同体，保障一体化改革全过程的科学与高效。 第二，要营造以学生为本、全面发展的一体化改革氛围。从20世纪末着眼于为中职学生寻找升学路径的一体化，到新发展阶段以长学制人才培养助力经济社会高质量发展的一体化，“以学生为本”始终是中高职一体化改革不变的目标。只是在新发展阶段，以学生为本的内涵更为丰富，除了升学机会这个不再稀缺的资源外，更应注重在一体化长学制培养过程中发展学生的能力，将促进学生的全面发展作为中高职一体化改革的根本。事实上，真正一体化设计的五年或六年一贯制，在学生全面发展的目标上应比两段式的“3+2”或“3+3”培养模式更高，否则就体现不出改革的必要性和优势了。新发展阶段，在一体化改革意义与重要性的宣传上，需要将职业教育的长学制一体化培养和新发展阶段经济社会发展对高素质技术技能人才的现实要求、当前中职学校生存与发展的社会条件变化、职业教育类型特征、学生与家长对接受更高层次职业教育的需求等结合起来，营造良好的中高职一体化改革氛围。 第三，要以构建一体化的评价体系与教研体系来保障改革。一体化长学制的技术技能人才培养模式之所以具有超越“两段式”培养模式的优势，其核心就在于既突出了技术技能素养训练与养成的规律，又彰显了高素质的特征与要求。与之相适应，需要基于一体化培养来设计学生发展和技术技能的评价体系，以评价来引导一体化人才培养。一方面，要突出技术技能人才评价的特点，在评价指标上彰显职业教育特殊性；另一方面，更要以长学制周期来设计评价体系，弥合“两段式”评价相互游离的模式，实现中高职两个学段学生发展与技术技能评价的统一标准与一体化设计。尤其是在专业核心技能的评价上，需要以五年十个学期或六年十二个学期为周期来设计评价体系，并要考虑教学实训设备标准的一体化设计，以实现真正意义上的一体化培养。此外，中高职一体化改革进程中最容易被忽视的是教研体系的建构。作为职业教育领域连贯中职与高职学校的人才培养模式改革，需要构建基于专业的中高职教研共同体，为一体化改革提供有力保障。 总之，新发展阶段的中高职一体化改革需要紧紧把握我国经济社会高质量发展对技术技能人才培养的新要求，政校行企紧密协作，打造区域职业教育改革共同体，助力区域经济社会高质量发展。 （作者：温正胞，系杭州科技职业技术学院院长、教授） (责编：郝孟佳、李依环) 分享让更多人看到

原标题：素质教育如何突破“两难纠结”  几十年来，众多校长和教师一直都在“应试”和“提升学生素质”间纠结。一方面，社会各方极其看重中考、高考成绩，另一方面，学校要下大力气开展素质教育特别是实践能力和创新能力的教育。这个看上去难以解决的两难问题，实际上隐含着破解之道。 首先，从理论上看，考试重点关注的知识和技能是人的素质特别是实践能力、创新能力以及品德发展的重要组成部分，本质上，学生掌握知识与提升素质并无根本性矛盾。两者的差异在于，应试教育仅仅停留在为应对考试而进行知识教育，而素质教育是为了培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，知识教育只是素质教育的组成部分之一。其次，从实践上看，升学率较高的学校大体可分为两类：一类是紧紧盯着考试所指向的范围，要求学生用“刷题”“熬夜”的方式进行针对性练习，这类学校有可能培养出一些“高分低能”的学生；另一类学校不仅重视学生考试成绩的提高，素质教育也开展得有声有色，这类学校能培养出更多“高分高能”的学生。 这就给了人们一个重要启示：只要改革思路和举措得当，学校完全有可能在保证学生考试成绩和提高学生综合素质之间取得较好的平衡，从而在一定程度上破解这个两难问题。 显然，改革的关键是如何找到这个平衡点，进而引导考试改革和教育教学改革都向着这个方向积极探索。 从中考、高考改革看，要统筹兼顾为高一级学校选拔合格学生和引导基础教育向素质教育方向发展的双重任务。近些年，各地积极落实中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》的精神，考试和录取方式的改革已经取得初步成效。例如，有些省市提高了体育与健康的分数占比，有些省市采取参考综合素质评价的高校招生多元录取机制。 从学校教育教学方面的改革看，要引导学校平衡好知识教育和提升学生综合素质的关系，并把其作为持续深耕的重要改革领域。 一要引领校长和教师真正树立起正确的教育目的观，坚持五育并举，切实把立德树人落实到教育工作各个方面和各个环节中，并将其作为解决培养什么人、为谁培养人、怎样培养人问题的关键举措。 二要把提高课堂教学质量和综合效益水平作为深化改革的重要突破口。课堂教学质量和综合教育效益高有两个基本标准：一个是教师善于利用学科教学中的各类教育资源，在一个教学过程中能同时达成多个教育目标。这就要求教师把学科知识体系看成提高学生综合素质的重要线索，不断提高课堂教学五育融合的水平，在努力完成学科知识教学任务的基础上，在内容拓展、过程设计、方法选择、作业安排和成绩评价等多个方面深入挖掘各种可以利用的教育资源，充分利用预设的和课堂教学中随机生成的各种小的切入点，顺势在一个或几个方面推进思想政治、道德规范、思维能力、艺术修养以及实践与创新能力的教育。从这个意义上看，校长和教师不仅要形成学科德育的理念，还应当将其拓展到学科智育、学科体育、学科美育和学科劳动教育等诸多方面，从而全面提高课堂教学的整体综合效益。另一个是要善于发现并遵循教育规律，用先进科学的教学方式提高课堂教学质量。在每个教学目标点上，教师都应尽最大可能采用适合学生的最佳方式进行教学，引导学生用较短的时间，高效率地完成既定的学习任务，从而为学生让出更多时间，推动他们走出课堂，走进社会，在更广阔的天地中实现思想道德、实践能力、创新能力以及个性化兴趣爱好等多方面的良好发展。 达成上述目标是教育改革向高阶迈进的重要标志，这对校长和教师的改革决心、教育智慧和整体专业素养水平都提出了更高要求。因此，在新的时代，党和政府应进一步加大对校长、教师的定向培训，不断引领他们实现与此相适应的高阶发展。只有这样，学生的学习负担才能真正减下来，保证考试成绩和实现素质教育的双重目标才有可能同时高品质达成。 （作者：傅维利，系深圳大学湾区教育研究院名誉院长、特聘教授） (责编：郝孟佳、李依环) 分享让更多人看到

原标题：大学生绿色低碳发展教育亟待加强 　　 【沿着党的二十大指引的方向・教育笔谈】 　　 习近平总书记在党的二十大报告中指出，实现碳达峰碳中和是一场广泛而深刻的经济社会系统性变革。推动绿色低碳发展、实现碳达峰碳中和目标是一项复杂的系统工程，需要社会各领域统筹协调，各行业协同发力。高校必须承担起绿色低碳教育的时代责任，积极开展碳达峰碳中和思政教育，统筹好绿色低碳发展通识教育和专业教育的关系，将绿色低碳发展教育落到实处，向社会各领域播撒“绿色”种子，使大学生成为未来推动我国绿色低碳发展的中坚力量。 　　将绿色低碳发展纳入高校思政教育体系 　　 思政课是开展碳达峰碳中和思政教育的重要载体，应将习近平总书记关于碳达峰碳中和重要论述精神编入高校思政教材，将党和国家关于绿色低碳发展的决策部署和碳达峰碳中和目标相关内容融入高校思政课程。可以通过形势与政策报告、专题讲座、党团活动、主题班会等多种形式进行绿色低碳发展相关政策和知识的教育宣讲。创新形式，在新的时代背景下充分发挥互联网和新媒体的宣传教育作用，通过公众号、短视频等更受大学生欢迎的方式传播绿色低碳发展知识和理念。 　　 同时，还要充分发挥专业课课程思政在绿色低碳发展教育中的作用。绿色低碳发展作为一个综合性议题，与自然科学、社会科学、人文科学等不同领域的较多专业课都有着密切的联系，充分发掘其中与绿色低碳发展相关的课程思政元素，可以达到思政教育与专业教育协同育人的效果。比如国际关系、外交学等涉及国际时政的课程可以在全球治理、中国外交方面的教学授课中，宣讲中国在承诺国家自主贡献目标、参与《联合国气候变化框架公约》和多边进程、推动全球气候治理体系改革、开展双边气候外交、提供国际气候公共产品和促进南南气候合作等方面的实践与成就，使学生充分认识到碳达峰碳中和对提升中国国家形象和国际领导力、推动国家间合作的积极作用，从而更加坚定地支持国家绿色低碳发展政策。 　　 总之，应通过多种形式的思政教育，宣讲绿色低碳发展相关理论和政策，提升学生对实现碳达峰碳中和目标重要意义的认识，将绿色低碳内化为学生的自觉意识。 　　加强绿色低碳发展知识教育 　　 高校绿色低碳教育包括专业教育和通识教育，通识教育的目的在于提高学生的绿色低碳发展知识水平，专业教育的目的则在于培养服务于碳达峰碳中和的专门人才。 　　 在通识教育方面，广大高校应推动开设绿色低碳发展导论、碳中和碳达峰概论等通识课程，注重与中学阶段既有知识的衔接，面向各专业大学生普及绿色低碳发展的基本理论与知识。同时应结合各专业特点合理融入碳达峰碳中和目标和绿色低碳发展相关知识模块或章节，如宏观经济类课程中可以加入经济高质量发展、供给侧结构性改革、绿色GDP等内容，阐明国家推动绿色低碳发展背后的经济学原理，使学生更好地理解经济发展与经济增长的辩证关系和调整经济结构、转变经济发展方式的必要性，提升学生对国家实现碳中和碳达峰目标的信心。 　　 在专业教育方面，应推动碳达峰和碳中和知识体系建设，形成综合性、跨学科的知识图谱，编写绿色低碳发展教材和案例库。有条件的高校应加强新能源、节能环保、绿色经济、绿色金融等专业和学科建设，培养具备绿色低碳发展理念和最新知识的教、研人员，合理布局碳达峰碳中和核心课程专任教师队伍。在学生培养环节加强碳中和碳达峰及绿色低碳发展专门课程的设置，培养具备扎实知识和能力素质的专门人才，形成助力国家实现碳达峰碳中和目标的人才梯队。 　　 同时，探索建立更多碳达峰碳中和相关双学位和辅修项目，培养既具有某一领域专业知识技能，又能更好地服务于国家碳达峰碳中和战略的“绿色低碳发展+”新型人才。绿色低碳发展教育是一项系统工程，需要各学科各专业相互配合、统筹规划，专业培养与通识教育相结合，全面提升大学生群体的绿色低碳发展知识水平，形成高素质专业人才储备。 　　引导学生参与绿色低碳发展实践 　　 高校绿色低碳发展教育要坚持从实践中来，到实践中去，通过开展多种形式的实践教育，引导大学生在职业发展与日常生活中自觉践行绿色低碳的生产生活方式。 　　 高校应支持和培育碳达峰碳中和科研项目，引导学生参与相关科研项目，培育或孵化大学生绿色低碳发展科研和创新成果。要组织开展碳达峰碳中和相关学习实践活动，通过研究性学习、假期返乡实践、社会调研、模拟创业等形式，鼓励学生在绿色低碳发展领域形成研究和实践成果。在科技创新大赛、创业大赛等活动中应设置绿色低碳发展专项或组织专门赛事，鼓励学生开展相关研究性学习和创业项目，引导学生将绿色低碳发展领域作为科研和职业方向。 　　 高校应为学生创造更多绿色低碳发展社会实践机会，通过参观、调研、实习、志愿服务等方式，组织学生走进政府部门、企业和社区实际参与碳达峰碳中和的工作实践。以校地合作、校企合作等形式，依托低碳示范区、节能环保企业等平台和机构建立大学生绿色低碳发展实践基地，推动产学研合作，为在校大学生提供调研对象、实习岗位和就业机会，实现大学生从学习绿色低碳发展知识到投身实践的有效衔接。同时可聘请相关政府官员、企业管理者、科学技术人员担任大学生绿色低碳实践导师或就业导师，定期为学生进行专题讲座，提供科研、职业指导，充分发挥社会优势资源在绿色低碳发展教育实践环节的作用。 　　 高校还应推动形成绿色低碳校园文化，结合绿色低碳发展教育，组织开展节能、节水、垃圾分类、绿色出行等主题校园活动，将绿色低碳与优秀班级、优秀宿舍的评比有机结合，向学生推广节约资源能源、绿色低碳的生活方式。 　　 （作者：翟大宇，系对外经济贸易大学国际发展合作学院讲师，北京市习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心特邀研究员） (责编：郝孟佳、李依环) 分享让更多人看到

原标题：异地办学按下“暂停键”，高等教育应如何更好布局 2022年3月23日，大学生志愿者与陕西省合阳县坊镇中心小学的学生一起观摩“天宫课堂”。新华社发 哈尔滨工业大学、西南交通大学、西安交通大学等高校纷纷关停位于青岛、深圳等地的异地建设的研究生院，这成为刚刚过去的2022年最引人注目的高教新闻之一。 高校异地办学由来已久。对于高等教育资源相对匮乏的城市，异地办学在助其驶上高等教育发展快车道方面功不可没。 中国教科院副研究员田凤、中国教科院助理研究员姜宇佳曾撰文阐释异地办学的概念：所谓高校异地办学，是指高校在主校区所在城市外，建立分校区或办学机构以及开展各种办学活动。它是我国高等教育空间布局演变中的一个重要特征，是伴随我国高等教育规模扩张出现的一种重要办学模式。 然而，2021年教育部印发《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》（以下简称《意见》），其中要求严控高校异地办学，似乎给高校异地办学之举按下了“暂停键”。2022年，不少高校因此行动起来，开始着手清理异地办学机构。此举会对我国高等教育的格局变化产生哪些影响？ 政策落地，异地办学按下“暂停键” 2022年3月16日，甘肃省教育厅回复网友在人民网“领导留言板”的提问时提到，“就中国科学院大学兰州分院办学情况，省教育厅分管负责同志和相关业务部门专题赴教育部当面沟通，教育部明确反馈中国科学院大学兰州分院属中国科学院大学异地办校，不支持也不鼓励异地办校区”。 然而此前，中国科学院大学兰州学院建设曾被写进甘肃省人民政府于2021年2月公开发布的《甘肃省“十四五”规划纲要》中。中国科学院大学兰州学院建设的折戟被视为异地办学政策收缩的重要信号。 查阅教育部网站信息可知，教育部对异地办学的审慎态度由来已久，曾多次在回复全国人大建议时明确指出异地办学的弊端。 教育部回复称，从我国高校历史上产生的异地校区的发展情况看，异地办学在促进地方经济社会发展和高等教育发展的同时，也存在一系列难以克服的深层次、根本性问题：一是稀释高校原有优质教育资源品牌，不利于高等教育内涵发展；二是伴随异地校区设立，学校办学规模扩张、区域布局扩大，导致学校规范统一管理效应逐步递减，高校内部治理水平下降；三是异地校区难以有效共享原有教学科研资源和校园文化资源，办学积淀积累薄弱，难以较好地实现育人目标，对经济社会发展促进作用往往与预期目标存在差距；四是异地办学普遍缺乏高水平稳定师资队伍，影响其办学质量和水平。 所以，教育部明确表示，“在体制机制上对上述问题找到合理解决方法前，原则上不鼓励高校异地合作办学”。 这一态度随着一系列公开文件的发布得以明确。2017年印发的《教育部办公厅关于进一步加强高等学校基本建设管理的通知》明确规定：“审慎决策建设新校区，原则上不支持、不鼓励跨城市、跨省建设新校区，特别是具有本科教学功能的新校区。”2021年，《意见》重申：“从严控制高校异地办学。不鼓励、不支持高校跨省开展异地办学，特别是严控部委所属高校、中西部高校在东部地区跨省开展异地办学，原则上不审批设立跨省异地校区。” 从“审慎决策”到“严控”，异地办学政策进一步收缩。同济大学高等教育研究所副所长张端鸿表示，从这个文件印发算起，意味着高校异地办学暂时停下来了。此后，多所教育部直属高校调整了异地办学行为，有的撤销异地校区，有的停止正在筹备中的异地校区。 张端鸿进一步解释道，国家政策层面上，高等学校的设置审批，包括异地校区设置属于国家事权，所以地方政府和高校无权随意合作举办异地校区。而高校跟地方开展产学研合作，设立异地研究院等方式属于高校自主权，这并不受影响。该政策主要约束的是高校到异地开办本科生教育、研究生教育的行为。 对已有办学机构处理，要具体问题具体分析 作为我国高等教育发展过程中的特殊现象，异地办学在过去一段时期集中出现。田凤、姜宇佳详细梳理了我国高校异地办学的发展脉络：20世纪80年代至20世纪90年代中后期为探索起步期。这一阶段正值改革开放初期，对各类专业人才需求迫切，因此通过地方政府和高校办学缓解了高等教育投入不足的压力。20世纪90年代后期至2016年为快速发展期，高校异地办学迎来井喷效应，超过三分之二的异地办学是在这一时期创办的。2017年至今是降温控制期，随着政策逐渐收紧，各地快速响应，“至此，高校异地办学行为基本结束，做好后续工作成为主要任务”。 快速扩张，导致高校异地办学机构数量激增。兰州大学高等教育研究院副院长、教授卢彩晨在《我国“双一流”建设高校扩张模式与区域走向研究――基于区域经济发展的视角》一文中给出一组统计数据：截至2020年4月底，共有53所“双一流”建设高校进行了异地办学，共设立了166个机构（包括研究院、研究生院、分校区等）。其中39所为一流大学建设高校，14所为一流学科建设高校。一流大学建设高校占总数的93%，成为主力军。 在政策收紧、转向的前提下，已经存在的异地办学机构何去何从？ 华东师范大学教育管理学系副教授刘�长期研究高校异地办学情况，就她观察，对于那些已经存在但发展状况不好的异地办学机构，高校可借政策东风做出调整、清理。而已经取得较好办学成效的异地校区，由于和地方政府实现了深度合作，同时和主校区建立了协调有序的关联，也形成了完善的治理方式和程序，就可以探索更加多元的发展方向，而不是“一刀切”地全部清理、撤销。“我认为，可以通过更柔性的措施把异地办学问题处理好，规范异地办学中的乱象，同时通过更为完善的政策和制度，比如加强办学质量评估等方式实现顺利过渡。” 张端鸿则认为，过去已经成功举办的高校异地办学机构应该不会受到影响，但是部分处于早期引进或正在筹备中的异地办学机构可能需要进行相应调整。比如原来地方政府计划引进异地高校举办本科教育或研究生教育的，或可调整计划，按照异地产学研合作的方式开展工作。 高校需长远规划，走内涵式发展道路 哈尔滨工业大学（深圳）（威海）分校、东北大学秦皇岛分校、北京航空航天大学宁波创新研究院、武汉大学深圳研究院、对外经济贸易大学青岛研究院……从不少异地办学机构的名字构成可以看出，东部沿海城市吸引了一大批高等教育资源流入。 据卢彩晨等学者研究统计，高校异地办学机构以东部沿海，尤其是广东、江苏、山东、浙江、福建5省居多，而从异地办学机构的城市分布来看，主要集中在深圳、苏州、青岛、珠海4个城市。由于经济发展，东部沿海城市正成为优质教育资源最大获益者。 在张端鸿看来，各地大力引进优质高等教育资源是经济社会发展的内生需求，但主要依靠地方经济和财政实力进行优质高等教育资源配置显然会产生诸多不利影响，比如，很可能造成后发地区高等教育资源的流失。部分地方经济发展快，对优质高等教育资源需求量大，一方面可以通过人才政策吸引人才向本地流动，另一方面也可以尝试举办新的高校，引进中外合作机构，以及更好地办好本地高等教育。 刘�认为，过去的异地办学更多体现的是市场导向。严控异地办学，抑制了高等教育资源过度集中到经济发达省市的现象，更鼓励各地根据自身资源分配的实际情况，在省内把资源布局好，盘活现有资源存量，而不是一味地跨省寻找生长点。高校自身的发展也需要有更长远的规划，优化内部资源，走内涵式发展的道路。 记者注意到，越来越多的高校正在布局省内新校区。去年12月底，四川大学眉山校区正式启动；去年11月，东南大学与无锡市签署共建东南大学无锡校区的合作协议；去年9月，南京大学苏州校区宣布首批招生工作圆满完成…… 对此，刘�表示，尽管跨省的异地办学政策收紧，但省内的异地办学还是比较频繁的。一些高等教育资源比较匮乏的地级市在财力允许的情况下，非常欢迎省内高校去当地建校区和研究机构，这样既解决了高校办学条件紧张的问题，又可以实现省内高等教育资源的优化配置，达成双赢。 不过，“‘不鼓励、不支持高校跨省开展异地办学’是针对一个阶段内部分地方政府跟高校之间合作开展异地办学出现无序状态，不得不作出的政策调整。从长远看，高校异地合作办学并不应该彻底被禁止，而应该在国家宏观政策指引下，有序地开展。”张端鸿最后说。 （记者 杨飒） (责编：郝孟佳、李依环) 分享让更多人看到